Información del Plan Docente

1.1. Objetivos de la asignatura

La asignatura y sus resultados previstos responden al planteamiento de fundamentar teóricamente y optimizar la operatividad en la futura praxis profesional del maestro de educación infantil, haciendo hincapié en un pensamiento, un comportamiento, un dominio de las herramientas y una actitud proclive a la evaluación de la acción educativa y, en particular, de la consideración y evaluación de los distintos contextos implicados.

La asignatura y sus resultados previstos responden a los siguientes objetivos:

1. Contextualizar el proceso de la evaluación desde referentes epistemológicos cualitativos, con el sentido de adquirir una visión pedagógica orientada a la mejora de la calidad educativa y a la inclusión.
2. Tomar conciencia de la trascendencia de racionalizar y sistematizar la observación participante para adquirir una visión estratégica del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como para adquirir una cultura profesional orientada a la innovación.
3. Adquirir herramientas para observar la realidad de los alumnos de Educación Infantil desde su unicidad y complejidad, atendiendo a sus contextos de desarrollo desde una perspectiva integradora y evolutiva.

1.2. Contexto y sentido de la asignatura en la titulación

Los contextos educativos, clave en educación infantil, condicionan la asignatura

El estudiante cursa la asignatura en el primer curso, es decir, es uno de sus primeros encuentros pedagógicos que, sin embargo, no volverá a repetirse en los cursos siguientes, dada la distribución del plan de estudios. Esta circunstancia mediatiza los procesos de enseñanza-aprendizaje pues, de una parte, se ha de primar un carácter introductorio, a la vez que no cabe obviar una fundamentación rigurosa. Las opciones metodológicas son decisivas.

El sentido socioconstructivista que se manifestará tanto en las competencias complejas a desarrollar por el estudiante, así como en el portafolio de evaluación que se le propone, responden a esta necesidad enunciada de articular una presentación, con la implicación y la fundamentación de la praxis profesional del futuro maestro de educación infantil.

1.3. Recomendaciones para cursar la asignatura

La educación infantil es el nivel de enseñanza por excelencia en el que la comunicación familia-escuela ha de estar más mimado. Desde una formación profesional, eminentemente pedagógica, el maestro de educación infantil ha de propiciar ésta relación y entroncarla en el entorno de procedencia del alumno. Esta asignatura le ofrece al estudiante la fundamentación y herramientas metodológicas básicas para llevar a cabo esta función integradora.

Dada la relevancia incluyente de la asignatura, se sugiere que el estudiante se familiarice con la evaluación educativa. Para ello se recomienda la consulta de la web http://socioconstructivismo.unizar.es, en la que puede disponer de ejemplos de artículos y documentos, recursos, o grupos de investigación e innovación dedicados a la evaluación educativa.

2.1. Competencias

Al superar la asignatura, el estudiante será más competente para...

COMPETENCIAS RELATIVAS A LA TITULACIÓN

La educación infantil es eminentemente contextual: se inicia la escolarización formal, pero imbricada en y desde el ámbito familiar. Al concluir su formación, el maestro debería así ser competente, entre otros dominios, en:

(CE23) Comprender que la observación sistemática es un instrumento básico para poder reflexionar sobre la práctica y la realidad así como contribuir a la innovación y a la mejora en educación infantil.

(CE24) Dominar las técnicas de observación y registro.

(CE26) Saber analizar los datos obtenidos, comprender críticamente la realidad y elaborar un informe de conclusiones.

COMPETENCIAS COMPLEJAS

El estudiante, a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrolla un dominio competencial. La vinculación entre distintas asignaturas que competen al área de Métodos de Investigación y Diagnóstico del Departamento de Ciencias de la Educación y la opción por el portafolio de evaluación, nos permite estimular el dominio, por parte del estudiante, de cuatro competencias complejas:

a) Un pensamiento dialéctico.

b) Un comportamiento dialógico.

c) Un alto dominio de las estrategias de afrontamiento.

d) Un alta capacidad de autodeterminación profesional.

El estudiante dispone en la web http://socioconstructivismo.unizar.es de cuanta información complementaria estime oportuno consultar sobre la formación y evaluación de competencias complejas a través del portafolio. En las primeras sesiones presenciales, se explicará con detalle el sentido de tales competencias.

2.2. Resultados de aprendizaje

El estudiante, para superar esta asignatura, deberá demostrar los siguientes resultados...

1. Identifica y comprende los conceptos básicos de la evaluación de contextos: fundamentación, modelos y estrategias.

2. Conoce, fundamenta y planifica un proceso de evaluación de contextos.

3. Analiza las implicaciones deontológicas y educativas de la evaluación de contextos.

2.3. Importancia de los resultados de aprendizaje

Los resultados de aprendizaje que se obtienen en la asignatura son importantes porque abordan cuestiones básicas y fundamentantes de la praxis profesional (teoría y práctica) de los futuros maestros de educación infantil.

3.1. Tipo de pruebas y su valor sobre la nota final y criterios de evaluación para cada prueba

El estudiante deberá demostrar que ha alcanzado los resultados de aprendizaje previstos mediante las siguientes actividades de evaluacion:

Una prueba escrita sobre los contenidos expuestos en el desarrollo de la materia. La calificación obtenida supondrá el 50% de la calificación final. Se trata de un examen convencional que se califica sobre una escala decimal. Versará sobre los contenidos mínimos impartidos por el profesor, así como sobre los materiales, lecturas básicas y actividades prácticas propuestas por el profesor.

Por acuerdo del Consejo de Departamento de fecha 6-6-14, al menos el 50% de la prueba escrita será común en todos los grupos del mismo centro.

La presentación por parte del estudiante de un portafolio de evaluación.  En el portafolio de evaluación se incluirá un apartado específico de autoevaluación. 

El portafolio de evaluación recogerá los productos que se concreten con cada grupo clase, no obstante, se propone el siguiente formato genérico:

a) Los productos resultantes de las actividades de aprendizaje, siguiendo los criterios y condiciones establecidos en la asignatura. (40%)

b) Informe de autoevaluación del estudiante, debidamente documentado, sobre su participación en el desarrollo de la asignatura. (10%)

Criterios de evaluación

a) Para la prueba escrita los criterios son los habituales: corrección, pertinencia y rigor conceptual.

b) Para los productos del portafolio de evaluación se proporcionará una rúbrica para cada uno de ellos que aplicarán los siguientes criterios generales: corrección formal y ortotipográfica, rigor, coherencia, viabilidad y multirreferencialidad.

Criterios de calificación y requisitos para aprobar la asignatura

Las actividades de evaluación (prueba escrita y portafolio) son independientes y, en ningún caso, el aprobado en una de ellas puede condicionar la realización de la otra. Cada una de ellas supondrá 50% de la calificación final. En el portafolio de evaluación se incluirá un apartado específico de autoevaluación. La autoevaluación supondrá un máximo del 10% de la calificación final. 

La calificación positiva de la asignatura requerirá que el estudiante haya aprobado tanto la prueba escrita (2,5 puntos sobre 5) como el portafolio (2,5 puntos sobre 5).

Prueba global y Segunda convocatoria

La evaluación de la asignatura se acoge a una modalidad única, sin distinción alguna entre una evaluación continua y una prueba global. Los resultados, criterios y requisitos de evaluación arriba especificados se aplicarán a todos los estudiantes con independencia de sus circunstancias para cursar la asignatura (asistencia regular, asistencia irregular o inasistencia).

El mantenimiento de los resultados de la evaluación de la asignatura entre la primera y la segunda convocatoria será establecido en la planificación y diseño de la asignatura por los profesores responsables, atendiendo a las coyunturas y las especificidades del desarrollo de la docencia para cada curso académico.

Quinta y sexta convocatoria

Los estudiantes de quinta y sexta convocatoria deben estar en conocimiento de que su evaluación se realiza ante un tribunal, no pudiendo renunciar a este derecho. No obstante,  podrán optar, previa solicitud, por realizar la prueba junto con el resto de estudiantes del grupo y posteriormente introducirla en un sobre para su entrega al tribunal (art. 23 del Acuerdo de 22 de diciembre de 2010, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Reglamento de Normas de Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de Zaragoza).

En cualquiera de los dos casos se aplicarán los mismos criterios y requisitos de evaluación especificados como ordinarios y generales para la asignatura.

4.1. Presentación metodológica general

PRESENTACIÓN METODOLÓGICA GENERAL

La metodología de enseñanza-aprendizaje se basa en un modelo socioconstructivista. Tanto el profesor como los estudiantes son mediadores y recursos del aprendizaje. El diálogo se considera como el principio básico de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como la producción de evidencias por parte de los estudiantes.

Estrategias metodológicas: 

– Trabajo autónomo y cooperativo del alumnado.

– Estudio de casos.

– Lecturas y comentarios de texto.

– Trabajos monográficos.

– Conferencias y presentación de experiencias.

– Seminarios formativos.

4.2. Actividades de aprendizaje

El programa que se ofrece al estudiante para ayudarle a lograr los resultados previstos comprende las siguientes actividades...

1. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PROGRAMADAS

1.1. Actividades presenciales 60 horas

1. Clases magistrales 42 horas
2. Resolución de problemas y casos 13 horas
3. Tutorización de trabajos 5 horas por grupo

1.2. Actividades no presenciales 90 horas 

1. Estudio y trabajo autónomo individual y/o en grupo
2. Documentación, búsquedas bibliográficas y documentales
3. Elaboración de los productos en un portafolio de procesos

2. PROPUESTAS GENÉRICAS DE ACTIVIDADES

– Estudio autónomo y reflexión crítica del estudiante sobre los conceptos básicos de la evaluación de contextos, con la mediación de las explicaciones del profesor y la orientación biliográfica.

– Realización de mapas conceptuales como producto del aprendizaje del estudio.

– Participación en debates dirigidos sobre las implicaciones de los distintos modelos de evaluación de contextos, con registro de incidentes por parte del estudiante.

– Elaboración de relatos sobre la implicación para el maestro de educación infantil de la evaluación de contextos.

– Diseño en grupo cooperativo de procesos de evaluación de contexto para casos propuestos por el profesor. Análisis en el grupo clase.

4.3. Programa

1. Aproximación conceptual a la evaluación de contextos: referentes metodológicos cualitativos, evaluación auténtica y metodología observacional participante.

2. Modelos de evaluación de contextos: análisis de necesidades, matrices de investigación-acción, evaluación ambiental centrada en la persona y sistemas de indicadores.

3. Estrategias observacionales para la evaluación de contextos desde una aproximación participativa y fundamentada en los procesos comunicativos. Procesos de cambio, innovación y mejora derivados de la evaluación de contextos.

4. Cuestiones axiológicas y deontológicas intrínsecas a la evaluación de contextos.

5. Diseños de procesos de evaluación de contextos.

4.4. Planificación de las actividades de aprendizaje y calendario de fechas clave

A. PRESENTACIÓN: Dada la distinta procedencia de los estudiantes que cursen la materia, se dedicarán las primeras sesiones presenciales a una presentación detallada de la asignatura, en particular de la adaptación de los contenidos propuestos, así como de los procedimientos de evaluación y de la realización de actividades.

B. DESARROLLO: Durante el período lectivo se desarrollarán las actividades previstas (y concretadas en las primeras sesiones).

C. CONCLUSIÓN: El día de la convocatoria oficial el estudiante realizará la prueba escrita y entregará el portafolio de evaluación.

Es clave la participación del estudiante en las primeras sesiones presenciales en las que se concretarán los aspectos desarrollados en la guía docente tales como horarios de tutoría, distribución de grupos, etc..

4.5. Bibliografía y recursos recomendados

[BB: Bibliografía básica / BC: Bibliografía complementaria]

Arraiz Pérez, Ana y Sabirón Sierra, Fernando. Orientación para el aprendizaje a lo largo de la vida: modelos y tendencias. Zaragoza: Prensas de la Universidad de Zaragoza, D. L. 2012. Capítulo 1 y 2. BB

Castillo Arredondo, Santiago. Coautores (por orden alfabético), Antonio Bolívar Botía [et al.] Compromisos de la evaluación educativa. Madrid : Prentice Hall, D.L. 2002. BB

Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2010). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Madrid, España: Pearson Educación.  BB

Gairín, J. (2007). La evaluación institucional: una aproximación general. En Díez, P. (coord.), La evaluación como instrumento de aprendizaje: técnicas y estrategias (pp. 269-338). Madrid : Instituto Superior de Formación del Profesorado.  BB

García, M. (1995). La evaluación de la educación infantil. Revista complutense de educación, 6, 1, 49-72. [Publicación periódica]   BB

Kushner, Saville. Personalizar la evaluación; traducción de Tomás del Amo . Madrid : Morata, D.L. 2002. BB

Pérez, R. (2000). Evaluación de programas educativos: conceptos básicos, planteamientos generales y problemática, RIE : Revista investigación educativa, 18, 2, 261-287 [Publicación periódica]  BB

Sáez Nieto, Juana María. Modelo de evaluación para la Educación Infantil /[coordinación del proyecto Juana María Sáez Nieto; elaboración del informe, Luisa Clemente Fuentes y Juana Mª Sáez Nieto]. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, 2005.  BB

Sanmartí, Neus. 10 ideas clave: evaluar para aprender / Neus Sanmartí. 1ª ed. Barcelona : Graó, 2007. BB

Albaladejo Mur, Marta. Cómo decirlo:entrevistas eficaces en el ámbito educativo/ Marta Albaladejo . 1ª ed. Barcelona: Graó, 2010  BC

Álvarez Méndez, Juan Manuel. La evaluación a examen : ensayos críticos / Juan Manuel Alvarez Méndez . 1ª ed. Madrid : Miño y Dávila, 2003.  BC

Casanova, M.A. (1995). Manual de evaluación educativa. Madrid, España. La muralla.  BC

Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2010). La práctica de la evaluación educativa. Madrid, España: Pearson Educación. BC

Nunziati, G. (1990). Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice. Cahiers pédagogiques : Revue, 280, 47-64. [Publicación periódica]   BC

Páez, R. (2008). El cuerpo de la maestra de preescolar y su papel en la formación de los niño.  Revista iberoamericana de educación, 47, 123-139. [Publicación periódica]   BC

Penalva Buitrago, José. Cartas de un maestro sobre la educación en la sociedad y en la escuela actual / Madrid : Biblioteca Nueva, D.L. 2008  BC

Educar comunicando, comunicar educando : para un diálogo entre la educación y la teoría y la práctica de la comunicación interpersonal y grupal / Mario Pollo, Ángel Miranda . [1ª ed.] Madrid : CCS, D. L. 2007  BC

Sabirón, F. (1996). El concepto relativo de mejora en evaluación de centros docentes. En Dirección participativa y evaluación de centros (pp. 849-860). [Bilbao] : ICE, Universidad de Deusto  BC

Santos Guerra, Miguel Ángel. La evaluación : un proceso de diálogo, comprensión y mejora / Miguel Angel Santos Guerra . 1a. ed. Archidona, Málaga: Aljibe, 1993  BC

Stake, Robert E.. Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares / Robert E. Stake . 1ª ed. Barcelona : Graó, 2006  BC

Vendrell, R. (2010). La investigación-acción en espacios de juego espontáneo: un modo de vivr la profesion de maestros en educación infantil. Interacçes, 6, 15.  BC